fa اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر خودتنظیمی تحصیلی و تعلل‌ورزی دانش ‌آموزان پسر با اختلال یادگیری ویژه روانشناسی بالینی Clinical Psychology كاربردي Applicable <span style="font-size:11pt"><span style="text-justify:kashida"><span style="text-kashida:0%"><span style="line-height:115%"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">پژوهش حاضر باهدف تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر خودتنظیمی تحصیلی و تعلل</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%">‌</span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">ورزی دانش&rlm;آموزان با اختلال یادگیری ویژه انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش&rlm;آزمون و پس&rlm;آزمون با کنترل و دوره پیگیری دوماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش&rlm;آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه مشغول به تحصیل در مقطع ابتدایی سال 1402 منطقه 16 شهر تهران بود که از بین آن&rlm;ها با نمونه&rlm;گیری در دسترس تعداد 30 نفر انتخاب و در دو گروه مساوی 15 نفری به&rlm;صورت تصادفی جایگزین شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی (</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">SRQ-A</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">، بوفارد و همکاران، 1995) و پرسشنامه تعلل</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%">‌</span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">ورزی (</span></span></span><span dir="LTR" new="" roman="" style="font-family:" times="">APQ</span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">، سواری، 1390) استفاده شد. برای شرکت</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%">‌</span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">کنندگان گروه آزمایش آموزش تنظیم هیجان با توجه به پروتکل گراس (2002) طی 8 جلسه اجرا شد، اما گروه کنترل آموزشی را دریافت نکردند. تحلیل داده&rlm;ها با </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر انجام شد. نتایج نشان داد که بین گروه</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">‌</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">ها در پس‌آزمون و پیگیری در خودتنظیمی تحصیلی و تعلل</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">‌</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">ورزی تفاوت معنادار در سطح (001/0</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">p</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">&le;</span></span></span> &nbsp;<span lang="FA" style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">)وجود دارد. ازآنجاکه آموزش تنظیم هیجان سبب ارتقاء مهارت&rlm;های فردی، بین فردی و مدیریت مناسب&rlm;تر هیجانات می&rlm;شود می&rlm;توان از آن به&rlm;عنوان روش مداخله&rlm;ای مؤثر برای بهبود کارکرد دانش&rlm;آموزان با اختلال یادگیری ویژه استفاده کرد.</span></span></span></span></span></span></span></span></span></span> <span style="font-size:11pt"><span style="text-justify:inter-ideograph"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span lang="EN" style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">This research was conducted to investigate the effectiveness of emotion regulation training on academic self-regulation and procrastination of students with special learning disabilities. The present research method was semi-experimental with a pre-test-post-test design and a control group with a two-month follow-up period. The statistical population included all students with special learning disabilities studying in the elementary school in 2023-2024 in the 16th district of Tehran, among whom 30 people were selected by available sampling and randomly replaced in two equal groups of 15 people. To collect information, </span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">A regulation learning questionnaire</span></span></span> <span lang="EN" style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">(</span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">SRQ-A, Bouffard</span></span></span><span lang="EN" style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> et al, 1995) and an&nbsp;</span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">Academic procrastination questionnaire</span></span></span><span lang="EN" style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> (</span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">APQ</span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">, </span></span></span><span lang="EN" style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">Sevari, 2019) were used. </span></span></span><span style="font-size:9.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times="">For the participants of the experimental group, emotion regulation training was implemented according to the Gross (2002) protocol during 8 sessions, but the control group did not receive training. Data analysis was done by analysis of variance with repeated measurements. The results showed that there is a significant difference between the groups in the post-test and follow-up in academic self-regulation and procrastination at the (p&le;0.001) level. Since emotion regulation training improves individual and interpersonal skills and more appropriate management of emotions, it can be used as an effective intervention method to improve the performance of students with special learning disorders.</span></span></span></span></span></span></span></span> خودتنظیمی تحصیلی, آموزش تنظیم هیجان, تعلل ورزی, اختلال یادگیری ویژه. Academic Self-Regulation, Emotion Regulation Training, Procrastination, Special Learning Disorder. 193 202 http://frooyesh.ir/browse.php?a_code=A-10-147-12&slc_lang=fa&sid=1 Ghasem Abdulahi Beqrabadi قاسم عبداللهی بقرآبادی psy-abdollahi@pnu.ac.ir 5458838300 100319475328460069410 Yes Assistant Professor Department of Psychology, Payame Noor University, Tehran, Iran. استادیار، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. Maryam Heidary rad مریم حیدری راد maryamheidaryrad1354@gmail.com 0073776068 100319475328460069411 No M.SC., Psychology of Exceptional Children, Science & Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. کارشناس ارشد روان‌شناسی کودکان استثنایی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.